Nástin rozboru problému
„špatné výsledky“ sondy MATURANT 99
v sekci „anglický jazyk“

z hlediska vyučujících anglickému jazyku na Gymnáziu Chotěboř

Mgr. Hubert Macků, Gymnázium Chotěboř

(Harryho poznámka: Autor reaguje na výsledky ministerských testů Maturant 99, dosažené v minulém školním roce studenty středních škol na našem okrese, které byly poměrně špatné, podle jeho slov "tak na 3-")

1. Úvod
2. Vlastní rozbor
3. Závěr a perspektivy vývoje

1. Úvod
  Svým způsobem pociťujeme, že kritika ze strany OŠÚ je směřována k práci učitelů anglického jazyka. První věc, která takového učitele napadne, pokud není namyšleným, arogantním hlupákem, je hledat nejprve chybu či chyby sám u sebe. Je jisté, že je vždy třeba co napravovat a zlepšovat. Jenomže celá věc, jak se nám zdá, má i své vnější, objektivní příčiny.Neznamená to, že bychom nesouhlasili s tím, že obecně jsou výsledky a výstupy našeho úsilí neadekvátní. Nejsou však také relativně špatné.Na naší škole se pohybují okolo průměru dosaženého na okrese Havl. Brod. Problém však je v tom, proč okresní průměr je nižší než v některých jiných okresech.


2.a)
Způsob „ošetření“ sondy jako celku
Pokud bychom hodnotili zabezpečení „sondy“ jako celku, lze konstatovat, že bylo nedostatečné. Od prvních organizačně katastrofálních kroků „regionálního koordinátora“ (pokud jeho „aktivita“ se dá do nějakých kroků vůbec shrnout) přes nešťastný tah se zabezpečením dozoru nad žáky z vlastních zdrojů té které školy / bohužel ne každý je stejně čestný při dozorování; jistým školám se jedná o bytí a nebytí, jiné zase mají nemístně vysoké ambice ), až po zmatečné počítání konečných výsledků (oprava přišla až v následujícím školním roce ).Rovněž máme zato, že nelze dělat podstatné závěry z výsledku sondy za jediný rok. I skutečnost, že „sondu“ v anglickém jazyce na naší škole psalo 25 žáků , z nichž pouze 8 bylo tomuto jazyku vyučováno po 6 let a zbytek po 4 roky( z nichž zase pouze někteří přišli s jakous takous znalostí z různých ZŠ), nelze nevzít do úvahy. Situace na ostatních gymnáziích okresu v tomto ohledu bude patrně přinejmenším podobná.

2.b)
Společensko-kulturní zázemí regionu
Intelektuálské rodiny, v nichž děti většinou nabývají výrazných schopností směřování ke studiu a od útlého dětství jsou vedeny k cílevědomé intelektuální činnosti četbou i příkladem rodičů (tvorba racionálního uvažování a kreativity, pozitivní rozvoj emocí), jsou s výjimkou okresního města v mizivé menšině.
Ve srovnání s možnostmi dětí v městských oblastech, v té naší je výrazně nižší expozice vůči působení a vlivu zahraničních firem i cizinců a markantní důležitost znalosti cizího jazyka je víceméně zprostředkována skutečností, že se o tom mnoho hovoří, ale nelze si onu „důležitost“ ověřit v praxi, a tak důležitost ovládání cizího jazyka ustupuje poněkud do pozadí před technickými aspekty života, znalostí počítačovou a internetovou. Ačkoli právě tato skutečnost by paradoxně měla mládež přivést k touze po poznání společnosti. kde tato kultura vznikla, a to právě prostřednictvím angličtiny.Rovněž politický aspekt celé této problematiky je vnímán větší částí obyvatelstva našeho regionu spíše z pozic aktuálních v době před cca 20 lety.
Připočteme-li obecně rozšířený jev stále nižší „sečtělosti“ příslušníků mladé generace i bezduché působení televizních seriálů na spiritualitu mladého člověka, stále méně času vynaloženého k dozoru nad duševním rozvojem dětí, dojdeme k neradostnému zjištění, že /lingvistický pojem/ „jazykové povědomí“ mladých lidí se neustále snižuje. Klesá cit pro jemnosti a krásu i ušlechtilost mateřské řeči, jež silně připomíná neúctu k národu jakožto producentu tohoto jazyka. Písemné projevy jsou otřesné hlavně po stránce pravopisné ,o projevu ústním raději nemluvě.Klesá aktivně používaná slovní zásoba v mateřském jazyce, vzrůstá hrubost a podceňování důležitosti krásné literatury, umění a , jak výše poznamenáno, k přeceňování ,až fetišizaci ,techniky a komputerizace.

2.c)
Finance
Audiovizuální technika, která je pro moderní výuku cizího jazyka, zvláště pak pro rozvoj aktivně-komunikativních dovedností žáků, nezbytná, je také implicitně vyžadována renomovanými autory soudobých učebnic anglického jazyka, které jsou všechny založeny na užití těchto pomůcek.
Prostředky, jež my máme k dispozici, jsou v nejlepším případě 8 let staré (nové?). Drtivá většina pomůcek a knih pro tzv. „additional reading“ je 25 let stará a sahá až do dob komunismu. Ani neusilujeme o pořízení nových věcí, neboť není prostředků na jejich nákup, nemluvě o prostředcích na jejich opravu.Upozorňujeme, že kazetové magnetofony , zpětné projektory, aspektomaty a všechna další technika se sype pod rukama. Křída a tabule se tak stávají opět výukovým prostředkem č. 1.A. Dokonce ani na ty se nedostává prostředků k nákupu mazacích pomůcek.

3. Závěry a perspektivy
Jevy zmíněné v 2.b,c) mají neoddiskutovatelně přímý vliv na výuku každého cizího jazyka, a tudíž i na výuku jazyka anglického. Cizí jazyk u nás může být totiž především vyučován jen na pozadí důkladné a hluboké znalosti mateřského jazyka.A to jsme zde nezmínili ani takové“ maličkosti“ jako je přetíženost učitelů angličtiny. V Evropě již dnes existují i takové země s podobnými sociálně geografickými podmínkami, které skutečně pochopily důležitost a nutnost výuky cizího jazyka (např. Rakousko) a učitelé mají snížené úvazky při stejném platu.Tyto země skutečně jednají a ne pouze diskutují.
Zmíněné problémy a stále se zužující možnost výběru mezi žáky ZŠ pro studium na gymnáziích ve venkovských regionech jako je náš, nedávají šanci na to, aby se situace ve sledované oblasti v perspektivě příštích 10 let podstatně zlepšila.

Za předmětovou komisi jazyka anglického:

Mgr. Hubert Macků